El cerebro de las chicas y chicos en la adolescencia
Adolescencia y cambio
El proceso de maduración cerebral –neurodesarrollo– empieza en la concepción y continua hasta la edad adulta. Dura aproximadamente 20 años.
Es un proceso ordenado por el que las distintas áreas van alcanzando la madurez, siempre empieza por las áreas posteriores del cerebro y avanza hacia las anteriores. El desarrollo estructural y funcional del cerebro sigue un patrón universal que, en función de la edad cronológica, permite distinguir etapas: primero el desarrollo anatómico –prenatal–, luego de la autonomía motora –de 0 a 3 años–, seguido del desarrollo del lenguaje y del conocimiento del entorno –3 a 10 años– para culminar con el desarrollo de la identidad personal –adolescencia–.
Durante la adolescencia el crecimiento físico y la maduración corporal son más evidentes y rápidos que en la edad escolar. Los órganos sexuales internos y externos se desarrollan hasta alcanzar la capacidad reproductiva que les es propia.
La conducta, las emociones, las relaciones sociales, la forma de pensar, también van a sufrir un cambio espectacular.
La corteza prefrontal y el sistema límbico
La corteza prefrontal humana es proporcionalmente mucho mayor que la de cualquier otra especie. En ella tienen lugar las funciones cognitivas más delicadas: la toma de decisiones, la planificación de tareas y tiempos, la inhibición de un comportamiento inadecuado… y es la sede de nuestra autoconciencia.
También es imprescindible para la interacción social, porque nos permite “leer” el comportamiento de los otros, sus acciones y gestos, su mímica facial –con su carga de emociones y pistas sobre su estado mental–. Antes de que el otro hable, nuestro cerebro puede saber lo que está pensando.
Pero el adolescente aún no ha desarrollado del todo estas habilidades prefrontales.
Además, para tomar decisiones no basta con el análisis frío de los datos objetivos que nos llegan a través de los sentidos, en nuestras decisiones intervienen inevitablemente las emociones y aquí es donde interviene el sistema límbico.
El sistema límbico nos permite procesar emociones y recompensas. Cuando nos lo estamos pasando bien, cuando hacemos cosas emocionantes, el sistema límbico nos recompensa con una descarga de dopamina, lo que nos produce una sensación placentera.
Las hormonas sexuales
Pero eso no es todo, entran en acción las que faltaban: las hormonas sexuales.
Aunque las hormonas sexuales están presentes desde las primeras etapas fetales –entonces intervienen en los procesos de “sexualización” del feto– y ya inducen diferencias de tamaño en las diversas áreas cerebrales. Tienen un papel muy relevante en la adolescencia, sus niveles en sangre son muy altos, son las artífices del cambio, intervienen en el desarrollo emocional, mental, psicológico y social del adolescente.
Evidentemente las hormonas sexuales marcan diferencias entre chicas y chicos, para eso sirven. No solo porque las hormonas y sus proporciones son distintas para cada sexo, sino porque aparecen a edades diferentes, antes en las chicas, y con patrones distintos: cíclico en las chicas, continuo en los chicos.
Las hormonas sexuales femeninas condicionan una maduración más precoz de las regiones frontales que procesan el lenguaje, el control del riesgo, la impulsividad y la agresividad.
En los chicos las hormonas sexuales masculinas favorecen la maduración de las regiones del lóbulo inferior parietal, en donde se integran las tareas espaciales.
Los cambios sociales
No todo es biología y genética, los seres humanos estamos continuamente expuestos a influencias culturales y educativas, a la relación con los otros y a nuestras propias decisiones.
Nuestra experiencia vital deja una huella persistente en nuestros circuitos neuronales, una huella única e irrepetible que convierte esos circuitos en específicos para cada uno de nosotros.
El cerebro adolescente es más vulnerable a las experiencias externas debido a la inestabilidad que tienen sus circuitos, que están en cambio constante. Debe afrontar cambios muy importantes y a veces se encuentra pendiente de un hilo, o mejor “pendiente de un circuito” que está por consolidar.
En general, el cerebro femenino es más sensible a los matices emocionales y busca la aprobación social. Su prioridad es ser aceptada, a través de las relaciones de grupo busca agradar y gustar. Los estrógenos activan la liberación de dopamina (placer) y de oxitocina (apego), las conversaciones íntimas con sus amigas fortifican estas relaciones sociales y la liberación de ambas sustancias en el cerebro.
Por su parte, los chicos en general buscan el trato social sobre todo por el sexo y el deporte. La testosterona favorece la liberación de la serotonina, que tiene un papel importante en la regulación de la agresividad, y estimula la competitividad y la independencia. Los chicos suelen ser también más temerarios porque confían más en su capacidad de éxito que temen el riesgo de determinadas conductas.
Procesos metacognitivos
La metacognición o procesos metacognitivos es la capacidad de una persona de pensar en su pensamiento, de conocer sus conocimientos, de ser consciente de su consciencia. Es una habilidad del más alto nivel, signo de una personalidad muy desarrollada. La metacognición puede adoptar muchas formas; incluye el conocimiento sobre cuándo y cómo utilizar ciertas estrategias para aprender o resolver problemas.
Los tres componentes de la metacognición
- Conocimiento: Esto es lo que las personas saben sobre sí mismas y su pensamiento.
- Regulación: Es la regulación del conocimiento para ayudar a la gente a controlar su propio aprendizaje.
- Experiencia: Esta es la experiencia que es relevante para los esfuerzos cognitivos actuales.
¿Cómo se puede usar la habilidad de la metacognición?
Los estudiantes exitosos suelen utilizar técnicas metacognitivas. Aquí hay algunas de ellas:Conocen los límites de su memoria para una tarea específica mientras se crean mecanismos de apoyo externo (notas, recordatorios).
Observan su estrategia de aprendizaje y luego la cambian si no es efectiva.
Se dan cuenta si entienden lo que han leído. Y luego cambian el enfoque si el anterior falló.
No leen el grueso de la información, analizan preliminarmente los subtítulos y las palabras clave.
Entrenan regularmente la habilidad que están aprendiendo.
Se examinan periódicamente con pruebas.
Estrategias metacognitivas en pedagogía
Cada maestro no solo debe poseer metacognición, sino también enseñar esto a sus alumnos. Esto les ayudará a conseguir un mayor rendimiento.
1. Enseñar a los alumnos a llevar un diario.
Una forma de ayudar a los estudiantes a controlar y entender su propio pensamiento es el uso de diarios personales. Para empezar, se les debe guiar durante las lecciones. Deben pensar en cómo aprendieron lo que aprendieron. Ejemplos de preguntas:¿Qué fue lo más fácil para mí esta semana? ¿Por qué?
¿Qué fue lo más difícil de aprender esta semana? ¿Por qué?
¿Qué estrategias de aprendizaje han funcionado bien?
¿Qué estrategias no funcionaron? ¿Qué se elegirá la próxima vez?
¿Qué hábitos de aprendizaje funcionan mejor?
¿Qué hábitos desarrollaré la próxima semana?
2. Emplear la técnica de envoltura
- Antes de una conferencia, se les da a los estudiantes algunos consejos sobre cómo escuchar activamente.
- Durante la conferencia, pedir a los estudiantes que escriban tres ideas clave que consideren más importantes en su discurso.
- Al final de la conferencia, mencionar qué ideas se consideran claves y preguntarles por qué están de acuerdo o en desacuerdo al respecto.
3. Hacer preguntas de metacognición
Es difícil encontrar una forma más efectiva que hacer preguntas cuando se trata de metacognición. Esto permite a los estudiantes reflexionar sobre su proceso de pensamiento.
Además, los estudiantes deben hacerse preguntas, y el maestro sólo debe proporcionarlas.¿Qué es lo que ya sé sobre este tema?
¿Cómo puedo prepararme mejor la próxima vez?
¿Dónde debo sentarme para entender mejor la información del profesor?
¿Qué preguntas tengo sobre el tema del que quiero saber más?
¿Qué ideas tuve durante la clase de hoy? ¿Qué causó confusión? ¿Por qué?
¿Qué preguntas tengo en la clase? ¿Las escribo?
4. Dejar que piensen en voz alta
Enseñar a los estudiantes a pensar en voz alta cuando realizan una tarea difícil.
Entonces se pueden señalar errores de pensamiento y los estudiantes podrán usar estos consejos. Es una estrategia útil porque ayuda a comprender:
- Cómo pensar consistentemente.
- Cuándo no es efectivo pensar consistentemente.
Atención y tipos de atención
La atención se puede definir como la capacidad de seleccionar y concentrarse en los estímulos relevantes. Es decir, la atención es el proceso cognitivo que nos permite orientarnos hacia los estímulos relevantes y procesarlos para responder en consecuencia. Cabe destacar que la atención no es un proceso unitario, sino que existen distintos tipos de atención. Como se puede intuir por la propia definición de atención, esta capacidad cognitiva es de gran importancia, pues la usamos a diario. Afortunadamente, podemos mejorar la atención con un plan adecuado de entrenamiento cognitivo.
Tipos de atención
La atención es un proceso complejo que participa prácticamente en todas nuestras actividades diarias. A lo largo del tiempo se ha hecho evidente que la atención no era un proceso unitario, sino que se podía fragmentar en diferentes “sub-procesos atencionales” o tipos de atención. De este modo, se han ido proponiendo diferentes modelos para explicar de la manera más fiel posible cada uno de dichos sub-componentes o tipos de atención. El modelo más aceptado es el Modelo jerárquico de Sohlberg y Mateer (1987, 1989), basado en los casos clínicos de la neuropsicología experimental. Según este modelo, la atención se descompone en:
- Atención Interna: Capacidad de prestar atención a procesos internos mentales o sensaciones.
- Atención Externa: Se trata de la atención causada por estímulos que provienen del exterior, de nuestro entorno.
- Atención Abierta: Está acompañada de respuestas motoras, que en este caso nos facilitarán la acción de atender, por ejemplo, girar la cabeza y mirar a una persona cuando nos habla.
- Atención Encubierta: Esta capacidad nos permite prestar atención a estímulos sin que aparentemente de la sensación de estar llevando a cabo esa acción.
- Arousal: Hace referencia a nuestro nivel de activación y al nivel de alerta, a si estamos adormilados o enérgicos.
- Atención focalizada: Se refiere a la capacidad de centrar nuestra atención en algún estímulo.
- Atención sostenida: Se trata de la capacidad de atender a un estímulo o actividad durante un largo periodo de tiempo.
- Atención selectiva: Es la capacidad de atender a un estímulo o actividad en concreto en presencia de otros estímulos distractores.
- Atención alternante: Consiste en la capacidad de cambiar el foco atencional entre dos o más estímulos.
- Atención dividida: Se puede definir como la capacidad que tiene nuestro cerebro para atender a diferentes estímulos o actividades al mismo tiempo.
- Atención Auditiva: Capacidad de atender a estímulos que percibimos a través de nuestros oídos.
Motivación. El placer y las emociones positivas
Las emociones positivas son emociones que se experimentan como agradables. Las emociones positivas pueden variar en términos de la activación fisiológica y cognitiva (también llamada excitación) que es parte de la emoción. El disfrutar, la emoción, la esperanza y el orgullo activan las emociones positivas, mientras que el alivio y la relajación desactivan las emociones positivas. Por ejemplo, la emoción aumenta los parámetros fisiológicos de la excitación, como la frecuencia cardíaca, mientras que la relajación disminuye tales parámetros. Las emociones positivas influyen en el aprendizaje al afectar la atención de los estudiantes, la motivación, el uso de estrategias de aprendizaje y la autorregulación del aprendizaje.
Motivación. La activación de las emociones positivas, como el disfrutar del aprendizaje, puede aumentar el interés y la motivación de los estudiantes. Estas emociones ayudan a recordar memorias positivas y a valorar positivamente las tareas y las competencias para resolverlas. El placer promueve el interés de los estudiantes en el material de aprendizaje, así como la motivación intrínseca para aprender (es decir, la motivación que se basa en el interés). Por el contrario, los efectos de desactivar las emociones positivas son probablemente más complejos. La relajación agradable y el alivio pueden reducir cualquier motivación para seguir haciendo un esfuerzo, pero pueden reforzar la motivación para comenzar de nuevo con el material de aprendizaje más tarde.
Los resultados de la investigación implican que las emociones positivas pueden tener efectos profundamente positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, esto no tiene que ser cierto para todas las emociones positivas. En concreto, las emociones positivas relacionadas con las tareas, como el disfrutar del aprendizaje, centran la atención de los estudiantes en el aprendizaje, fomentan su motivación para aprender y facilitan el uso de estrategias de aprendizaje profundo y la autorregulación del aprendizaje. En general, usted puede esperar que estas emociones tengan efectos positivos en el logro de los estudiantes. Por el contrario, las emociones positivas que no se relacionan con el aprendizaje pueden desviar la atención y disminuir el rendimiento, así como un estudiante que se enamora desvia su atención y reduce su esfuerzo académico. Del mismo modo, la desactivación de las emociones positivas, como el alivio y la relajación, no necesariamente tienen efectos positivos.
Por lo tanto, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar su motivación y adquirir competencias promoviendo sus emociones positivas relacionadas con la tarea. Los maestros deben hacer un esfuerzo para promover el disfrute del aprendizaje y la emoción de los estudiantes acerca de los materiales de aprendizaje, pero no confíe en desencadenar emociones positivas que no estén relacionadas con el aprendizaje. Puede que no sea suficiente que los estudiantes simplemente experimenten buenos sentimientos. Más bien, la experiencia emocional positiva debe vincularse con la tarea de resolver problemas cognitivos y estudiar materiales de aprendizaje.
Funciones ejecutivas superiores y sus procesos de desarrollo
Las funciones ejecutivas se encuentran entre los procesos más complejos del humano; su desarrollo permite la conformación de diversas capacidades de control, y organización de la conducta y la cognición. En este artículo se presenta una extensa revisión de la literatura más relevante a nivel internacional sobre el tema. Se abarca el proceso de desarrollo desde la niñez hasta la juventud, analizando las características de desarrollo de las principales funciones ejecutivas. Se muestra que la hipótesis planteada por Victoria Anderson hace ya una década es correcta: las funciones ejecutivas se desarrollan de forma secuencial y curvilínea: un intenso progreso en la infancia, con una desaceleración a inicios de la adolescencia. También se analiza el efecto de otros factores adicionales a la edad como son el efecto de la escolaridad, los estilos parentales y el contexto cultural.
FE de desarrollo muy temprano
Detección de selecciones de riesgo
La prueba de cartas Iowa desarrollada por Bechara Tranel, Damasio & Damasio (1996), permite evaluar el tipo de selecciones que un sujeto hace en base a la determinación implícita de una probable recompensa o de un probable castigo (Elliot et al., 2000). Para investigar sobre el desarrollo del procesamiento riesgo-beneficio se ha tenido que adaptar la prueba original a las características cognitivas y psicológicas de los niños. Los principales grupos que han investigado sobre este proceso en preescolares han encontrado que la capacidad de detección de selecciones de riesgo (selecciones que representan pérdidas o castigos) presenta desempeños competentes desde edades tan tempranas como los 4-5 años (Crone & Van der Molen, 2004; Crone, Bunge, Latenstein & van der Molen, 2005; Kerr & Zelazo, 2003; Zelazo & Muller, 2002). Al comparar grupos de sujetos de distintas edades, se ha encontrado que desde los ochos años, lo niños son tan competentes como los adolescentes y los adultos para detectar selecciones de riesgo -en este tipo de paradigmas-(Hooper et al., 2004; Overman et al., 2004; van Leijenhorst et al., 2008).
Estos hallazgos presentados en la literatura científica pueden parecer contra-intuitivos con el cliché generalizado de que los adolescentes "no miden el riesgo porque su corteza frontal es inmadura". Los hallazgos concretos sobre la capacidad de detección del riesgo indican que esta competencia se encuentra de forma muy temprana, pero que en la adolescencia la valencia motivacional de la recompensa es muy alta (por una mayor actividad del cuerpo estriado y del sistema dopaminérgico de recompensa), lo que hace que los adolescentes presenten conductas de riesgo aún cuando son suficientemente sensibles al mismo (Romer et al., 2011). Diversos investigadores han destacado que la conducta de riesgo en la adolescencia es un fenómeno complejo que no puede reducirse solamente a la capacidad de detecciones de selecciones de riesgo y menos al neurodesarrollo de una región específica del cerebro. Se ha mostrado ampliamente que el proceso de toma de decisiones en contextos de riesgo involucra diversas regiones cerebrales y diversos procesos cognitivos, psicológicos y psicosociales (Crone, 2009).
FE de desarrollo temprano
Control inhibitorio
La capacidad de control inhibitorio refleja el dominio sobre las activaciones automáticas como una forma preferencial de procesamiento. Por medio de pruebas de efecto Stroop adaptadas, se ha encontrado que las activaciones automáticas de procesamiento para objetos con colores prototípicos se presentan desde la edad de 4 años; cuando los niños tienen que denominar objetos con colores distintos a su prototipo (por ejemplo un oso color verde, en lugar de color marrón) (Prevor & Diamond, 2005). La automatización de la lectura de palabras se alcanza alrededor de los 7 años (Wright & Wanley, 2003), los mecanismos de control inhibitorio sobre las respuestas de procesamiento automatizadas (denominar un color en lugar de leer una palabra) alcanzan su máximo desempeño entre los 9-10 años de edad (Best & Miller, 2010), a partir de estas edades no se han encontrado diferencias significativas con el desempeño de adolescentes ni adultos jóvenes (León-Carrión, García-Orza & Pérez-Santamaría, 2004; Wright & Wanley, 2003).
El desarrollo del control inhibitorio permite a los niños escolares realizar tareas mentales que requieren procesar información que compite entre sí (por ejemplo: seleccionar entre varias alternativas la mejor respuesta), permitiendo inhibir respuestas impulsivas que no son optimas, de esta forma los niños pueden darse tiempo para analizar y seleccionar la mejor respuesta posible, o el procedimiento más optimo para resolver una tarea. En el campo del desarrollo semántico, se ha encontrado que la construcción inicial de la capacidad de clasificación por analogías (semejanzas) presenta un desarrollo muy importante entre los 8 y 14 años, debido al progresivo desarrollo de una mayor capacidad (incluido el control atencional) para discriminar-analizar perceptualmente rasgos-características de los objetos que se comparan (Thibaut, French & Vezneva, 2010). Diversas evidencias similares han provocado que en años recientes se haya rescatado el planteamiento de Vigotsky sobre la importancia de la interdependencia-integración vs el desarrollo individual de cada proceso, como uno de los principales mecanismos del desarrollo psicológico (Scerif, 2010).
FE de desarrollo intermedio
La mayoría del conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de FE proviene de la conducta curvilínea que presentan las FE de desarrollo intermedio: un incremento lineal en la infancia, con una transición curvilínea que termina en una meseta en la adolescencia (Anderson, 2002; Romine & Reynolds, 2005).
Memoria de trabajo
Algunos autores han encontrado que el incremento en la capacidad de retención de dígitos en orden progresivo entre los 7 y 13 años no es significativo, en tanto que el incremento en la retención de dígitos en orden inverso se incrementa significativamente al doble en este mismo rango de edad; señalándose que este desempeño puede reflejar el desarrollo diferenciado entre mecanismos de secuenciación-ordenamiento y mecanismos de mantenimiento de la información contenida en la memoria de trabajo (Diamond, 2002). También se ha encontrado que la capacidad de memoria de trabajo viso-espacial secuencial (reproducir en un orden específico elementos visuales contenidos en la memoria de trabajo), alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad (Luciana & Nelson, 2002). Sin embargo si la información sólo tiene que ser sólo mantenida (no manipulada en un orden secuencial) se alcanza desempeño adulto desde los 9 años, sin diferencias significativas hasta los 20 años (Luciana, Conklin, Hooper & Yarger, 2005).
No hay comentarios:
Publicar un comentario